االقيم المقربة ( إستعمال الحاسبة )

 تقييم المكتسبات للأولى متوسط

أولا تحميل الملفات :

أ- الأنشطة

ب - نماذج بصيغة الوورد

ج - الدليل و الكتاب و منهاج الرياضيات للسنة الخامسة إبتدائي

د - نموذج قاعدة بيانية بصيغة xlsx

الصفحات 55، 56، 57، 58 من المرجعيّة العامة للمناهج

الترتيبات الخاصة بالتقويم والضبط البيداغوجي .1

 التقويم في المناهج الجديدة

يجب أن تكون النظرة الجديدة للتقويم منسجمة مع روح المناهج الجديدة، التي تعتبر منتوج التطوّر العالمي لعلوم التربية والتقنيات، نظرة تستعين بالمقاربات النظرية مثل النظرية المعرفية، البنوية، والبنوية الاجتماعية. وهذه المناهج المبنية على المقاربة بالكفاءات تحمل تصورا جديدا للعلاقة المعرفية وكيفية بنائها وتقويمها؛ مناهج تحمل مواقف جديدة وطرائق بيداغوجية جديدة: المقاربة التفاعلية والنسقية، التصوّر المنهجي الشامل، التركيز على المتعلّم، المشروع البيداغوجي...الخ، لكن تطبيقها يقتضي تجديد مختلف الممارسات البيداغوجية وخطط التكوين.

لا شك أنّ ما كُتب حول التقويم كثير (لاسيما ما يتعلّق بأنواع التقويم وتقنياته)، لكن يبقى من الضروري التركيز على المكانة الهامّة التي ينبغي تخصيصها في منظومتنا التربوية للتقويم عموما، والتقويم التكويني على وجه الخصوص، لأنّه يعتبر نشاطا مدمجا في المسار التعلّمي. إن التقويم البيداغوجي الممارس حاليا يرتكز على "العلامة العقابية" - إن صحّ هذا التعبير- التي يصعب تفسيرها في غالب الأحيان. ويتميّز هذا التقويم بالخصائص الآتية:

·         سيادة نشاط المراقبة على حساب وظيفة الضبط البيداغوجي بكلّ أشكاله: ضبط التعلّمات، الضبط العام للمنظومة ) علاقة التقويم بالمناهج وبالكتاب المدرسي، وبتكوين المدرّسين، وتسيير المؤسّسات)؛

·          فصل الممارسات التقويمية عن الفعل التربوي، والتي تتم غالبا في نهاية الحصة، وتهدف إلى قياس منتوج دون التساؤل عن ظروف إنتاجه؛

·         تخصيص كلّ الاهتمام لقياس اكتساب المعارف المدرّسة، وتفضيل التصنيف المميز إلى تلميذ نجيب وتلميذ ضعيف؛

·         اقتصار التقويم على الوظيفة الإشهادية (التي تولّد لدى التلميذ تصرفات لا تتعدى مجرد الحفظ عن ظهر قلب، وتحضير الامتحان في عجالة)، وعلى المظاهر التقنية على حساب التفكير في المقتضيات الأساسية لهذه الممارسات.

ويحب أن تظهر درجة الانسجام والعقلانية للاختيارات الجديدة في اعتبار التقويم مظهرا أساسيا في إشكالية التعليم والتعلّم، وذلك قصد إبراز إرادة التغيير الذي يضمن تربية نوعية، وتقليص حجم الفشل المدرسي. وبذلك سيقتصر التقويم على وظيفتين:

·        وظيفة تكوينية للضبط البيداغوجي الذي يتمّ على مستوى التلاميذ، فيسهّل له تصحيح استراتيجيات تعلّمه، وعلى مستوى المدرّس، فيساعده على تكييف تعليمه.

·         وظيفة تحصيلية لمعرفة مستوى اكتساب الكفاءات، فتمكّن من الحصول على عناصر التقدير المضبوط والدقيق والعادل لنتائج التلاميذ، وعلى نجاعة المناهج وتطبيقها

. إنّ التمفصل بين هاتين الوظيفتين، وأنماط التقويم التي تقتضيانها والأوقات التي تتم فيها، يجب أن يشكّل هدفا أسمى لتلحيم وحدة الفعل البيداغوجي، وتجنّب الفصل الذي يميّز الآن مختلف أوقات إجرائه

. .1.1 مبادئ النظرة الجديدة

يرتكز الجهاز الجديد على المبادئ الآتية:

·        إعطاء دور نشيط للمتعلّم في تقويم مساراته واستراتيجياته التعلّمية التي تنمّي استقلاليته وقدرات معرفته الفكرية؛

·        تقييم الكفاءات ومكوّناتها الفرعية؛

·        توجيه الممارسات التقويمية نحو ضبط التعلّمات بكلّ أنواعه:

-          الضبط التفاعلي بإجراء استعلام مستمر بالتوازي مع التعلّمات، وذلك قصد إجراء علاج أني؛

-           الضبط الارتجاعي rétroactive باستهداف – أثناء التعلّم - الصعوبات المتكررة، وذلك قصد القيام بالتعديلات الضرورية (في أوقات معينة) التي تنمي الكفاءات المستهدفة؛

-           الضبط الآني بالأخذ في الحسبان المعلومات المستقاة بفضل الملاحظة أثناء التعلّم، وذلك قصد تكييف التعلّمات بحاجات التلاميذ الذين يعانون صعوبات، وبحاجات الذين يجدون سهولة في التعلّم؛ ·

·         البحث عن صيغ جديدة عند الانتقال من التقدير الكمي الذي تعبر عنه النقطة الممنوحة إلى تقدير نوعي يأخذ في الحسبان المستوى الذي بلغته الكفاءة؛

·         تداول نتائج التقويم بين مختلف شركاء العملية التربوية، وبين المدرسة والأولياء. وينبغي أن تكون هذه العملية مبنية على قواعد مرنة، شفّافة ومحفّزة تشجع الحوار والتعاون. كما أن اختيار المضامين الواضحة وأدوات التواصل الحاملة لمعلومات بسيطة وذات دلالة، ينبغي أن تمكّن من هيكلة وتنظيم أفضل للتبادلات الحاصلة بين مختلف الشركاء داخل المدرسة أولا، ثم بين المدرسة والأولياء ثانيا. ويكون هدف أشكال التبادل التي ينبغي ترقيـتها هو كسر العزلة التي تعاني منها المدرسة حاليا،

وتشجيع مساهمة الجميع في تحقيق الهدف المشترك. وينبغي أن تستجيب مقاييس التقويم والمؤشّرات الدالّة عليها لشروط هذا التواصل، مع احترام مبادئ المساواة والعدل والشفافية

. أ. نحو ممارسات جديدة للتقويم –

 يتمّ التقويم على شكل معالجة تهدف إلى الحكم على مجموعة في طور البناء، وتدمج مكوّنات الكفاءة: مفاهيمية (المعرفة)، إجرائية (مهارة)، واجتماعية وجدانية (آداب السلوك)، ثمّ يوضع كلّ هذا في سياقه انطلاقا من حلّ وضعيات مشكلة تستخدم موارد خاصّة بالمواد، وموارد عدّة مواد متداخلة interdisciplinarité ، وموارد مواد مشتركة transdisciplinaire ؛

 ينبغي أن تؤدّي الممارسات التقويمية (التي نعمل على تنميتها) بالمدرّس إلى جمع منتظم للمعلومات حول مستوى التحكّم في الكفاءات المستهدفة، وذلك بغرض التكييف المستمرّ لتدخّلاته ومساعيه مع الحاجات الشخصية للتلاميذ. ومن المهم أن تشرح درجات التحكّم في الكفاءات حتّى يكون توجيه جهود التعلّم ونشاطات التعليم واضحا وناجعا؛

 - ينبغي أن يؤدّي التقويم إلى إدراك التلميذ استراتيجيات تعلّمه، وتقدير نجاعته، وتوقّع الضبط والتصحيح الذي يجب القيام به على مستواه لتحقيق النجاح. كما ينبغي أيضا أن تشجع على تنمية محفّزاته وتقدير الذات، وذلك بالتأثير الإيجابي على المعاني التي يعطيها لنجاعته الشخصية؛ -

- ينبغي أن تضمن المعالجة نجاح الانتقال من تقويم موسوعي يرتكز على عملية الحفظ والاسترجاع، إلى تقويم يرتكز على العمليات المعرفية: تعلّم كيفية التعميم، والتلخيص، الاستقراء، والنقد، ...الخ، تعلّم كيفية التفكير، وكيفية التعلّم؛ -

 ينبغي أن يستبدل التقويم الكمي الذي يؤخذ كنوع من العقاب، بممارسات تقويمية جديدة تعتمد على التقييم النوعي يكون دعما لجهد التعلّم. كما يجب أن توجه هذه الممارسات نحو الوعي بأن التقويم في القسم ليس غاية في حد ذاته، بل هو في خدمة التعلّم. ولا بدمن أن تُبنى بشكل يضمن المساواة والعدل والشفافية، ويميز المحتويات والمقاييس المعتمدة بالانسجام والصرامة.

 ب. مقاربة مزدوجة التمفصل

إنّه تقويم لمسعى مزدوج التمفصل: إمّا التركيز على إنتاج التلميذ، فنشجّع بذلك معايير النجاح، وإمّا التركيز على المسعى الذي اتّبعه التلميذ فنشجع حينئذ معايير الإنجاز. وبهذا المنظور، فإنّ التقويم يكون للمنتوج والمسار المتّبع معا. فالمنتوج هو مستوى الكفاءة الذي بلغه التلميذ في الكفاءات العرضية وكفاءات المواد المستهدفة. أمّا المسار فهو الطريقة التي سلكها في تقدمه نحو التحكّم، ثم نحو إدماج الكفاءة. إن إدراج المعايير الأدنى ومعايير التحسن الوجيهة والدالّة، والأحادية المعنى التي تفسرها مؤشّرات دقيقة منسجمة وعادلة، ستمكّن من وضع معالم التدرج البيداغوجي، وستوجه بأكثر ضمان ورشد نشاطات التلميذ والمدرس معا. ولا شك أن اللجوء إلى هذه المعايير لتقييم منتوج التلاميذ ومساراتهم في حلّ وضعيات مشكلة

سيعزز دور والتزام كلّ من المعلّم والتلميذ، كما ينبغي أن يهدف أيضا إلى التأثير في نوعية العلاقة بينهما. ولا ريب أنّه يمكّن التلميذ بالخصوص من تنمية قدراته في اكتساب المعارف (ومستلزماتها) metacognitive ، وفي مجال التقويم الذاتي. ولهذه الأسباب يعتبر التقويم وسيلة متابعة التقدم الشخصي للتلاميذ، ويدلّ على المستوى الذي بلغه تحيين أو تجديد الكفاءات

. .2.1 أساليب التقويم

يقوم التقويم على جمع معطيات حول التعلّمات، وتحليلها، وتفسيرها قصد التمكّن من اختيار الضبط التعديل المناسب، مع اعتماد أساليب تقويمية تجديدية لتكريس هذه النظرة الجديدة. وترتبط هذه الأساليب ارتباطا بإعادة الاعتبار لمكانة " الخطأ “، الذي سيغير لا محالة التمثّل السلبي بالفهم الإيجابي ويربطه به. وتتمفصل الأساليب حول عدد من البناءات البيداغوجية:

-استغلال المحاولات والخطأ التي يقوم بها المتعلّمون في تحديد وتنمية العمليات المعرفية وما وراء المعرفة metacognition؛

-تنويع الوضعيات التقويمية التي تثير وتنمي لدى المتعلّم مواقف واستراتيجيات مكيفة وفق ما يقتضيه حلّ المشكلات المطروحة؛

- تطبيق أسلوب دفتر المتابعة portfolio الذي يجمع الأعمال التي أنجزها التلاميذ، والتي تشهد على حصيلة كفاءاتهم. فدفتر المتابعة يمكن أن يكون سندا يضمن علاقة بنّاءة بين التلاميذ المدرسين والأولياء، ويخبر عن السبل التي سلكها التلميذ نحو التحكّم في الكفاءات، وعن قدراته في التكفّل بنفسه، وعن استقلاليته في مجال التقويم وتسيير الذاتي لتعلّماته ؛

 - إدراج المشروع البيداغوجي الفردي أو الجماعي (بوجه خاص (كأسلوب لإدماج الكفاءات التي تمكّن من تنمية نشاطات التعلّم. هذه النشاطات التي تتمحور حول مراكز الاهتمام الشخصي أو الجماعي. ويعطي تقديرا جامعا عن روح المبادرة والفضول، والسبق والخيال، والعمل المستقلّ والتعاوني، وكذا عن التجنيد المدمج لكفاءات المادة والكفاءات العرضية؛

 - وضع آليات التقويم من النظراء (التلاميذ)، والتقويم الذاتي الذي يولّد لدى المتعلّم تصرفات نقدية ونقد الذات، وينمي كفاءاته المعرفية والعلاقانية.

الهدف: يحدد المتكوّن الإطار المرجعي لتقييم المكتسبات.

التعليمة: اعتمادا على الوثيقة المأخوذة من المرجعية العامة للمناهج المتضمنة الترتيبات الخاصة بالتقويم البيداغوجي، استخرج العبارات الداّلة على تقييم المكتسبات.

الوسائط: وثيقة ورقية من المرجعية العامة للمناهج (ص55، 56، 57، 58).

التقنية: (فكر، شارك T.S).

المدة: 30د (10د + 20د).

إلامَ يهدف النشاط؟

 تقويم المكتسبات ليس قرارا ارتجاليا أو بمحض الصدفة بل هو موجود بالنص في المرجعية العامة للمناهج والتي هي أصول المناهج التعليمية (*)، فقد تناولت وثيقة المرجعية العامة للمناهج النظرة الجديدة لعملية التقويم وما يتضمنه فيما يخص أهمية وضرورة تقييم مكتسبات التلاميذ وذلك في الفصل المتضمن الترتيبات الخاصة بالتقويم والضبط البيداغوجي، وبالأخص الصفحات: 55، 56، 57، 58.

الهيكلة

الرقم	العبارات المرتبطة بتقييم المكتسبات	تبرير - شرح
01	إن التقويم البيداغوجي الممارس حاليا يرتكز على "العلامة العقابية" - إن صحّ هذا التعبير- التي يصعب تفسيرها في غالب الأحيان.	لا يمكن بأي حال من الأحوال تقييم المكتسبات عن طريق العلامة العقابية لأنها: -           لا تعبر عن مستوى الاكتساب. -           هدف النقطة هو التصنيف والترتيب فقط. (بتقييم المكتسبات نتخلى عن ربط التعلم بالنقطة لأنها غير معبرة بدقة عن مكتسبات المتعلم).
02	التقويم مظهرا أساسيا في إشكالية التعليم والتعلّم	في نظام التعليم السابق كنا نعلم ولا نعرف فيما سنقوم أما الآن فالمعلم يعرف مسبقا فيما سيُقوم. حاليا يتم تحديد شروط التقويم ومعاييره ووفقها نعلم، أي أن التقويم قبل التعلم.
03	وظيفة تحصيلية لمعرفة مستوى اكتساب الكفاءات، فتمكّن من الحصول على عناصر التقدير المضبوط والدقيق والعادل لنتائج التلاميذ.
04	نجاعة المناهج وتطبيقها	تتبع مسار التعلم يعطي صورة واضحة لعرض محتوى المنهاج.
05	البحث عن صيغ جديدة عند الانتقال من التقدير الكمي الذي تعبر عنه النقطة الممنوحة إلى تقدير نوعي يأخذ في الحسبان المستوى الذي بلغته الكفاءة.	الانتقال من التعبير العددي إلى توصيف دقيق لمستوى التحكم في الكفاءة
06	تداول نتائج التقويم بين مختلف شركاء العملية التربوية، وبين المدرسة والأولياء	تداول نتائج تقييم المكتسبات تم بوسيلتين: 1.     الشهادة: فيها توصيفات للكفاءة الشاملة. 2.     الدفتر البيداغوجي: يحدد مستوى الاكتساب. النتائج يتم تداولها كل شركاء العملية التربوية: ·        بين مرحلتي التعليم الابتدائي والتعليم المتوسط ·        بين الأولياء والوصاية
07	درجات التحكم في الكفاءة	تقويم إيجابي يعترف للمتعلم بمستوى تحكم معين.
08	أن تستجيب مقاييس التقويم والمؤشّرات الدالّة عليها لشروط هذا التواصل، مع احترام مبادئ المساواة والعدل والشفافية	المعايير مرتبطة بالكفاءة والمؤشرات مرتبطة بالوضعية.
09	يتمّ التقويم على شكل معالجة تهدف إلى الحكم على مجموعة في طور البناء، وتدمج مكوّنات الكفاءة: مفاهيمية (المعرفة)، إجرائية (مهارة)، واجتماعية وجدانية (آداب السلوك)	يشمل التقويم الكفاءة بأبعادها الثلاثة المعرفية والمنهجية والقيمية. مثال في: مادة التربية الاسلامية كفاءة حسن الاستظهار والتلاوة: م1: الحفظ السليم للسور م2: الالتزام بآداب التلاوة م3: حسن التلاوة
10	ينبغي أن تؤدي الممارسات التقويمية (التي نعمل على تنميتها) بالمدرّس إلى جمع منتظم للمعلومات حول مستوى التحكّم في الكفاءات المستهدفة،	التقويم السابق كان يعطي معطيات عددية لا تعبر عن مستوى التحكم في الكفاءات المستهدفة.
11	أن تضمن المعالجة نجاح الانتقال من تقويم موسوعي يرتكز على عملية الحفظ والاسترجاع، إلى تقويم يرتكز على العمليات المعرفية: تعلّم كيفية التعميم، والتلخيص، الاستقراء، والنقد، ...الخ، تعلّم كيفية التفكير، وكيفية التعلّم؛	لأن مستويات المعايير متدرجة أي أننا لا نكتفي بالجانب المعرفي فقط بل استقراء الوثيقة ينبغي أن ننتقل من التقويم الموسوعي القائم على الاسترجاع إلى تقويم يرتكز على المعرفة والتوظيف والجانب القيمي.
12	التقويم يكون للمنتوج والمسار المتّبع معا.	المسار متعلق بعمليات الإدراك (انتاج المعرفة).  لا يهمنا المنتج وحده فقط، بل المسار المتبع للحصول على هذا المنتج أيضا.  مثال في اللغة العربية -          يختار من متعدد ثم يحدد فقرة التي تحصل منها على الاجابة.
13	يقوم التقويم على جمع معطيات حول التعلّمات، وتحليلها، وتفسيرها قصد التمكّن من اختيار الضبط التعديل المناسب، مع اعتماد أساليب تقويمية تجديدية لتكريس هذه النظرة الجديدة.	كل ما قيل سابقا كان يتعلق بشكل التقويم (مرحلة التعليم الابتدائي) أما هذه العبارة فتعني بشكل خاص مرحلة التعليم المتوسط  ماهي هذه المعطيات؟ وكيف يتم تحليلها؟ وكيف يتم تفسيرها؟ وهو ما يقودنا إلى النشاط الموالي قاعدة البيانات؟ وكيف تُستثمر لتكوين ملف مدير المتوسطة؟

العبارات غير المرتبطة والمحتمل تقديمها من طرف المتكونين

موقع الجملة	العبارة	شرح عدم ارتباطها بتقويم المكتسبات
آخر جملة في الصفحة الأولى	إعطاء دور نشيط للمتعلم في تقويم مساراته.	تقييم المسارات في لحظات التعلم مرتبط بالتقويم التكويني فالجملة أتت في إطار التقويم التكويني.
ص1 الفقرة 2 النقطة 2	فصل الممارسات عن الفعل التربوي.	العبارة تتحدث عن التقويم بعد الحصة.
ص2 الفقرة 2 النقطة 3	ينبغي أن يؤدي التقويم إلى إدراك التلميذ استراتيجيات تعلمه.	العبارة تتحدث عن استراتيجيات التعلم وبالتالي فهي تتعلق بالتقويم التكويني.

(*) المرجعية

1 / القانون التوجيهي (مرجعية قانونية)

2/ الدليل المنهجي لإعداد المناهج والمرجعية العامة للمناهج (مرجعية تربوية)

3/ المناهج والوثائق المرافقة (مرجعية بيداغوجية)

القانون التوجيهي للتربية رقم 08 – 04 المؤرخ في 23 يناير 2008	المرجعية العامة للمناهج	الدليل المنهجي لإعداد المناهج
الذي حددت فيه أسس المدرسة الجزائرية: *غايات التربية *مهام المدرسة الجزائرية *المبادئ الأساسية للتربية الوطنية	*هي وثيقة تذكر بمقاصد الإصلاح المرتبطة بغايات المدرسة الجزائرية وتحدد المرجعيات والمبادئ: 1- المرجعيات: متعلقة بالأمة وقيمها، بالسياسة التربوية. 2- المبادئ: مبادئ منهجية تتعلق بإعداد مناهج جديدة *تحدد المعطيات الأولية الضرورية لإنجاز المناهج. *تضع الإطار المفاهيمي للمناهج.	*يقترح منهجية إعداد المناهج الدراسية مبني على            3 نصوص قانونية: 1- الدستور المعدل في نوفمبر 2008. 2- القانون التوجيهي: يحدد أسس المدرسة الجزائرية، مبادئ التربية الوطنية، كيفية تنظيم التمدرس 3- المرجعية العامة للمناهج: تضع الإطار المفاهيمي للمنهاج العام. ورد في الدليل تعريف للتقويم: يعرف التقويم بصفة عامة على أنه مسعى لجمع المعلومات قصد إصدار حكم أو تقديم توضيحات لاتخاذ قرارات.

 النشاط الثاني

الهدف: يدرك المتكوّن أهمية قواعد البيانات.

لخصت العبارة الآتية مراحل التقويم: "التقويم يقوم على جمع معطيات حول التعلّمات، وتحليلها، وتفسيرها قصد التمكّن من اختيار الضبط والتعديل المناسب، مع اعتماد أساليب تقويمية تجديدية لتكريس النظرة الجديدة." (من المرجعية العامة للمناهج).

-          التعليمة: حدد مراحل التقويم وبيّن أهمية كلّ مرحلة.

الوسائط: عرض رقمي.

التقنية: (فكر، زاوج، شارك).

المدة: 30 د.

مراحل تقييم المكتسبات	أهمية كل مرحلة
جمع المعطيات	تساعدنا هذه المرحلة على الحصول على قاعدة بيانات تحتوي على كل المعلومات التي تخص التلاميذ المقبولين في السنة الأولى متوسط حسب نتائج تقييم المكتسبات.
تحليل المعطيات	هذه المرحلة ضرورية لمعرفة ملمح الكوكبة المستقبلة في مرحلة التعليم المتوسط من حيث النظرة الإجمالية والنظرة التفصيلية.
تفسير المعطيات	تركّز هذه المرحلة على مشاركة كلّ المتدخّلين في العملية، في تفسير نتائج تقييم المكتسبات كل حسب تخصصه من أجل اتخاذ القرارات والإجراءات المناسبة حسب طبيعة الكوكبة، من حيث: -          الأفواج التربوية. -          الإسناد. -          التلاميذ المعنيين بالمعالجة البيداغوجية. -          المرافقة النفس-بيداغوجية.

ü     أسئلة إضافية تظهر في خانة التعليقات في العرض.

-          أين تمّ تجميع وتخزين المعلومات والمعطيات حول التعلّمات؟

تمّ تجميع وتخزين المعلومات والمعطيات حول التّعلّمات في جداول إكسل (Excel) فارغة.

-          من أين نتحصّل على هذه الجداول؟

نتحصّل على هذه الجداول من الأرضية الرقمية لوزارة التربية الوطنية.

-          ماذا تمثّل هذه الجداول بالنّسبة لمرحلة التعليم المتوسط؟

تمثّل هذه الجداول قاعدة بيانات لتلاميذ المقبولين في السنة الأولى متوسّط.

-    كم عدد قواعد البيانات التي توفّرها الأرضية الرقمية، ويمكن أن تعطي نظرة عن ملمح الكوكبة المستقبلة في المتوسطة؟

عدد قواعد البيانات التي توفّرها الأرضية الرقمية: 03 قواعد بيانات.

الوسائط: عرض رقمي.

التقنية: (فكر، زاوج، شارك)

المدة: 30 د.

النشاط الثالث

الهدف: يتعرف المتكون على قاعدة البيانات الإجمالية.

استقبلت احدى المتوسطات كوكبة من تلاميذ مقبولين في السنة الأولى متوسط. كما توضحه قاعدة البيانات التي بين يديك.

-          التعليمة: تفحّصها وقدّم توصيفا لها (اُذكر أهم المعطيات التي توفّرها)، وكيفية استغلالها.

الوسائط: عرض رقمي – قاعدة البيانات الإجمالية.

التقنية: عمل فردي/عمل فوجي.

المدة: 2 سا.

هيكلة النشاط

تتشكل القاعدة من مفتاح لوني له دلالات حتى تسهل القراءة، هذه الألوان لها دلالة مرتبطة بالبنية الاجتماعية التي نعيش فيها:

E   الأخضر مشرق ومريح للعين، يسرّع القراءة ويدلّ على الراحة والسكينة، والخضرة من الجنّة والطبيعة والنمو.

E   البرتقالي يدلّ على الحذر.

E   الأحمر لون قوي يرمز للخطر.

1-  قاعدة البيانات الإجمالية:

v    توصيفها:

·    مجموعة من الخلايا الملونة، وكلّ لون يعبّر عن مستوى تحكّم التلميذ في كل كفاءة شاملة للمواد التعليمية، وكلّها تقديرات إيجابية، حيث:

	الحرف	تقدير مستوى التحكم
الأخضر القاتم	أ	تحكّم أقصى
الأخضر الفاتح	ب	تحكّم مقبول
البرتقالي	ج	تحكّم جزئي
الأحمر	د	تحكّم أدنى

·         السطر الأول (1): يحتوي على عدد الكفاءات الشاملة للمواد التعليمية.

·    العمود الأول (2): يحتوي على أرقام تمثّل تلاميذ الكوكبة الوافدة إلى المتوسطة والقادمين من المدارس الابتدائية التابعة لها.

·         الأعمدة الأربع (3): تمثّل مجموع التقديرات عن مستوى التحكّم في الكفاءات الشاملة لكلّ تلميذ.

·    الأسطر الأربع (4): تمثّل مجموع التقديرات عن مستوى التحكّم في الكفاءة الشاملة لكلّ مادة تعليمية، ويعبّر عنها بالأحرف اللّاتينية لتفادي الخلط بين القراءتين الأفقية والعمودية، حيث:

·   A يمثّل عدد التلاميذ ذوي التحكّم الأقصى في الكفاءة الشاملة للمادة التعليمية الواحدة أي مجموع التلاميذ المتحصلين على تقدير "أ" في المادة الواحدة.

·   B يمثّل عدد التلاميذ ذوي التحكّم المقبول في الكفاءة الشاملة للمادة التعليمية الواحدة أي مجموع التلاميذ المتحصلين على تقدير "ب" في المادة الواحدة.

·   C يمثّل عدد التلاميذ ذوي التحكّم الجزئي في الكفاءة الشاملة للمادة التعليمية الواحدة أي مجموع التلاميذ المتحصلين على تقدير "ج" في المادة الواحدة.

·   D يمثّل عدد التلاميذ ذوي التحكّم الأدنى في الكفاءة الشاملة للمادة التعليمية الواحدة أي مجموع التلاميذ المتحصلين على تقدير "د" في المادة الواحدة.

v    قراءة واستغلال قاعدة البيانات الإجمالية:

يقوم مدير المتوسطة بالتنسيق مع مستشار التوجيه والإرشاد المدرسي والمهني بقراءة وتحليل المعطيات التي توفرها قاعدة البيانات الإجمالية بطريقتين هما:

E  القراءة الأفقية: تسمح بتفيئة التلاميذ إلى: يقوم مدير المتوسطة بالتنسيق مع مستشار التوجيه والإرشاد المدرسي والمهني بإجراء جملة من الإحصاءات الأفقية التي من شأنها مساعدته على تفيئة التلاميذ إلى مجموعات.

يُفَيَّء تلاميذ الكوكبة إلى أربع مجموعات مختلفة، يستغلها مدير المتوسطة لتشكيل أفواج تربوية متجانسة حسب ما يراه مناسبا في مؤسسته، تكون المجموعات كما يلي:

·    المجموعة الأولى (أ): تضم مجموع التلاميذ الذين لديهم تقدير أقصى في الكفاءات الشاملة لجميع المواد التعليمية أي (أ) = مجموع الكفاءات الشاملة (10) أو (9) في حالة عدم وجود اللغة الأمازيغية.

·    المجموعة الثانية (أ+ب): تضم مجموع التلاميذ الذين لديهم فقط التقديرين الأقصى والمقبول في الكفاءات الشاملة للمواد التعليمية أي (أ+ب) = مجموع الكفاءات الشاملة (10) أو (9) في حالة عدم وجود اللغة الأمازيغية.

·    المجموعة الثالثة (أ+ب+ج): تضم مجموع التلاميذ الذين ليس لديهم التقدير أدنى أي لديهم التقدير: أقصى ومقبول وجزئي أي (أ+ب+ج) = مجموع الكفاءات الشاملة (10) أو (9) في حالة عدم وجود اللغة الأمازيغية.

·        المجموعة الرابعة (أ+ب+ج+د): تضم مجموع التلاميذ الذين لديهم التقدير: أقصى ومقبول وجزئي أي (أ+ب+ج+د) = مجموع الكفاءات الشاملة (10) أو (9) في حالة عدم وجود اللغة الأمازيغية.

E  القراءة العمودية: تَسمَح القراءة العمودية لقاعِدة البيانات الإجْمالية بِتحْدِيد مُستَوَى تملك الكفاءات الشَّاملة لِكلِّ مَادَّة تعْليميَّة لدى جميع التلاميذ الوافدين إلى المتوسطة (المقبولون في السنة أولى متوسط)، يسْتغلُّهَا مُدير المؤسَّسة التَّعْليميَّة في:

·        دِراسة مَلمَح الكوْكبة وتحديد عدد التلاميذ المتعثرين ومنه تحديد المواد ذات الأداء المنخفض.

·        التَّدْقيق فِي عَمَليَّة الإسْناد اِنْطلاقًا مِن المَواد المتعثِّرة (حسب التقرير التَّحْليلي للكوكبة) وذلك لتحقيق التوازن في مستوى التحكم في الكفاءات الشاملة للمواد ذات الأداء المنخفض باختيار أكفؤ الأساتذة وأكثرهم خبرة لتحقيق المعالجة.

ملاحظة: يحدد المدير الفئات المتعثرة (أي المواد ذات الأداء المنخفض) بجمع الأعداد الموجودة في الخانتين (D + C) لكل مادة تعليمية من قاعدة البيانات الإجمالية.

بعد القيام بهذه العمليات الحسابية الموضحة أعلاه، يستطيع المدير من إسناد الأفواج التربوية إلى الأساتذة المعنيين بطريقة موضوعية تتناسب مع القراءة والتحليل المتحصل عليهما حول جملة التلاميذ في الكوكبة.

كلّ هذه العمليات تأتي في إطار التحضير لجدول أعمال مجالس التعليم التي تنعقد عند الدخول المدرسي، حيث يتمّ فيها عرض تحليل قاعدة البيانات الإجمالية على الأساتذة من أجل النظر في نتائجها.